遷移是一條重要的心理學原理。美國心理學家奧蘇伯爾指出，有學習的地方就有遷移。先前學習對后續學習產生積極影響的，稱為正遷移;產生消極影響，稱為負遷移(或稱“干擾”)。

雖然遷移廣泛存在，但要能夠進行正遷移并非易事。我的師父——張興華研究表明，學生學習的正遷移量越大，他們通過學習所產生的適應新的學習情境或解決新問題的能力就越強。這種正遷移量的實質，是學生掌握已知的概括化程度。

在我20多年的小學數學教學中，我始終注重讓學生溫故知新，探新再連舊，實現新舊知識的“跨越”。隨著數學課改的不斷深入，發展思維能力、培育核心素養、落實學科育人等時代呼聲越來越高，我開始跳出只在一節課中進行遷移學習的局限，走向整體建構教學研究。

所謂“整體建構”教學，就是基于數學知識的內在系統關聯，幫助學生完善認知體系，發展思維能力，進而更好地理解數學，輕松地學好數學。我從小學數學六年學習視角，尋找不同領域、學段、分冊各知識內容間的邏輯關聯，再基于全景結構展開教學。

這樣的教學理念，可以從《角的度量》一課開頭、結尾片段中來感受：

【課始片段：整體進入，激活學習經驗】

師：角的度量，也就是角的測量，我們以前都學過哪些測量?

生：長度、面積、質量……

師：溫故而知新。以前是怎么測量長度和面積的呢，(課件出示用直尺量鉛筆長度的畫面)瞧，這支鉛筆多長?

生：7cm。

師：這里的“cm”是什么?“7”呢?

生：“cm”是長度單位。“7”表示鉛筆有7個1cm長。

師：回顧長度、面積這些量的計量，它們有什么相通的地方?

生：都是先確定一個計量標準，再用這個標準去測量，得出計量結果。

師：今天我們研究角的度量，角的度量到底測量它的什么呢?

生：測量角的兩條邊張開的大小。

師：聯系先前的學習經驗，要測量角的大小，首先要做什么?

生：首先，我們要定一個標準。

師：角的測量標準會是什么樣子呢?

生：我想會是一個小小的角，因為測量長度是用短的長度做標準，測量面積是用小的面做標準。

師：有道理。你真會聯想!

【課尾片段：整體建構，通透計量本質】

師：這節課我們認識了量角的標準，有什么收獲呢?

根據學生回答，形成結構化板書。

這節課，將“角的度量”鏈接到學生以往計量學習的經驗上去，幫助學生回顧、梳理出計量學習的三部曲“定標準→去測量→得結果”。打通關聯后，“把新知之舟停泊在舊知的‘錨樁’上”，從而較高層次實現認知的建構。

我的師父曾說過，直接影響學生遷移學習過程的主要有三個認知結構變量：一是學生原有認知結構中是否有適當的觀念可以利用;二是新的學習任務與原有概念系統可以辨別的程度如何;三是原有觀念的穩定性和清晰性如何。細細想來，相比以前“單節課”視角的遷移學習，雖然整體建構教學實現了更高層面的擴展超越，但就其本質而言，又是相承相通的。

作者：許衛兵(江蘇省海安市城南實驗小學校長)