1.集團化辦學面臨的挑戰
一是優質教育資源應避免被“稀釋”。
集團化辦學主要是利用優質教育資源的輻射帶動作用，提升集團內各校的辦學質量，從而整體提升區域教育質量、實現教育均衡發展。然而，教育集團組建后，尤其是“名校”牽引下的教育集團，側重優質教育資源的橫向共享，即通過名校派出管理層和教師、聯合教研等方式幫助成員校整體提升教育質量，先“輸血”而后實現“造血”。雖然成員校的教師和行政干部可能會部分調整到總校，但總體上總校的教師隊伍更多是一種輸出的狀態。集團成員校數越多，總校面臨的輸出壓力也越大。另一方面，名校自身也面臨不斷發展的需要和壓力，在帶動集團優質發展的過程中，僅有“輸血”而無“造血”或“造血”能力跟不上，勢必會出現總校優質教育資源“稀釋”現象。理想的集團化辦學不應成為一種“零和博弈”，而應在集團總校與成員校合作的基礎上實現雙贏。這種雙贏狀態的達成必須要恰當處理好名校資源共享與名校自身發展的關系，避免“削峰填谷”、平均主義的做法，避免“名校”等優質教育資源被“稀釋”。這是教育集團化辦學過程中首先需要關注的一個關鍵性問題。
二是集團化辦學政校關系需重構。
集團化辦學突破了以往以單體學校為基本單位的政校關系模式，在單體學校與行政管理部門之間出現了多個單體學校集群而成的教育集團。在以縣為主的基礎教育管理體制之下教育集團應如何定位?在推動區域“管辦評”分離改革的過程中，應如何處理政府和集團化學校之間的關系?集團化辦學背景下，行政主導與學校自主之間關系如何處理?跨區域的集團化辦學所涉及的辦學經費、師資調配等應如何解決?政府部門應如何協調單體學校與集團學校之間的關系、如何分類支持兩類學校?集團化辦學過程中仍存在諸多懸而未決的管理問題，既有伴隨集團化辦學出現而產生的新問題，又有新背景下的老問題，這些都需要通過更加上位的教育治理模式來解決。構建符合集團化辦學需要的區域教育治理模式，推動集團化辦學背景下新型政校關系的形成，仍然是未來改革中必須面對的問題。
三是集團化辦學內部治理需優化。
在教育集團化實踐中，存在多種集團化辦學模式，不同模式的運行機制不同，效果也存在差異。當前，跨區域的教育集團大多只能采取松散型結構，在這種結構模式下，受集團內學校的屬地產權性質限制，不同行政區域的教育行政部門和學校，在人員編制、預算經費安排、資源投入等各方面也不同，一般難以由名校/龍頭學校對集團內的所有學校實施統一的一體化管理。在這種情況下，集團化辦學的效果就會大打折扣，甚至流于形式。因此，基于各地集團化辦學的具體模式構建和優化集團內部治理，形成行之有效的運行機制，是提升集團化辦學效果必須要解決的問題。
四是集團化辦學效果評估仍缺位。
我國基礎教育集團化辦學在地方實踐中產生了多種辦學模式和運行方式，且呈現出從義務教育領域向學前、高中兩端拓展和延伸的趨勢。然而，從各地辦學情況看，集團化辦學的實踐探索多，而對集團化辦學效果評估相對較少或評估方式更新滯后?，F有基于單體學校建立的學校評價方式，并不能簡單移植到對集團化辦學的效果評估。同時，各地在實踐中盡管已在評估環節有所探索，但多數集團化辦學評估基本屬于經驗總結式，缺乏符合集團化辦學特征的效果評估方式和評估工具。理論上，評估具有診斷、甄別等功能，是促進學校發展的重要環節。當前集團辦學效果評估的缺失使得集團化辦學缺乏持續優質發展的依據和動力，使得社會對集團化辦學的認知只能依賴于主觀感覺，使得政府難以根據評價結果提供針對性的支持。
2.優化集團化辦學的策略
一是構建科學合理的集團化辦學評估體系。
集團化辦學的深入實施帶來了學校辦學形態的改變，出現了以學?；蛐^為單位的聚合性教育集團。相比之下，現有的學校評價體系是以單體學校為基本評價對象建立起來，缺乏對集團化辦學特殊性的考慮，評估對象、評估原則、評估方法、評估指標等對于教育集團而言適用性有限，也就難以有效引導和激勵集團化辦學發揮更大的效用。當前，一些地區在深化實施集團化辦學的同時，已經開始嘗試對教育集團進行評估，例如，上海楊浦區通過督導評價激發集團成員學校發展的內驅力，構建了多維立體化評價體系，從集團內部考核和教育集團集中考核兩個層面實施，在集團考核評價層面確立了集團管理、課程教學、教師發展、綜改研究四個一級指標。同時，楊浦區也比較注重評價結果應用機制的構建，形成了“考核預警機制”“督導約談機制”“跟蹤復查機制”“理事長問責制”“績效獎勵制”等。因此，未來深化實施集團化辦學勢必要在評估上做文章，尤其是要明確評估的價值導向、優化評估指標設計、強化評估結果的有效運用。
二是優化集團內部教師管理體系。
集團化辦學所帶來的組織形態變革加劇了學校管理的復雜性，在教師管理方面尤為突出。由單體學校變為教育集團成員校后，尤其是在單一法人主體、跨學段的教育集團中，教師編制、教師績效工資、教師評價、職稱評定等很難形成相對統一的做法，使得教師隊伍的凝聚力和專業發展受阻。因此，各教育集團應充分發揮辦學自主性，形成集團內部個性化的教師管理體系，打通使用不同校區、不同學段之間教師編制和職稱，形成和完善集團內部統一的教師績效工資分配方案，更好激勵教師的積極性。同時，集團內部還應對教師專業發展提供系統化支撐，通過培訓和課題引領讓每位教師明確自身專業發展目標，優化集團內部教師成長路徑，整體提升教師隊伍質量。
三是構建集團內部督導機制。
集團化辦學的使命在于拓展優質教育資源，為每個學生提供高質量的教育服務。如何通過集團化辦學將質量提升落在實處是集團化辦學的重要課題，也是優化集團化辦學的重要切入點。集團化辦學的一大優勢在于集群效應，相對薄弱的成員?？梢越枇瘓F獲取更優質的資源提升質量，這種借力實際上是對集團教育教學質量標準的吸納。對于集團運作而言，構建內部督導機制是協調集團與成員校之間關系、優化集團內部治理的需要，也是整體提升集團辦學質量的重要手段。集團內部督導機制的構建應在共建共享的基本原則下制定科學合理的內部督導指標體系，明確內部督導職責與工作流程，組建隸屬于集團的專業督導隊伍，從而推動集團、成員校、教師和學生實現優質發展。
四是加強對集團化辦學的專業支持。
總的來看，我國集團化辦學實踐呈現出自下而上的發展路徑，先有學校層面自發的集團化探索和嘗試，后有區域行政部門的跟進和推動以及針對集團化的理論探討和研究。這樣的發展路徑決定了集團化辦學在積累一定實踐經驗后，需要更高位的理論引領和專業支持。當前，全國各地的基礎教育集團化辦學探索大多數屬于政府行為，行政化色彩、名校傳幫帶的師徒式發展是主流模式，教育科研部門的專業能力在其中的作用未能得到有效發揮。因此，進一步優化集團化辦學勢必需要借助教科研部門的專業力量，深化集團化辦學的理論研究，尤其要重點研究集團化辦學的治理和評價問題，強化專業支持。
★現象解讀
教育周刊：集團化辦學的全面推進帶來的最為直接的變化就是，無論是小學還是中學，人民群眾感覺到家門口的好學校變多了，離名校、優質校也越來越近了，與此同時，一些與集團化辦學相關的現象也困擾著他們。為此，我們請教育部教育發展研究中心副主任、研究員陳如平對這些現象進行解讀。
現象與問題：家門口的學校以前辦學質量不高，但幾乎一夜之間成為名校，這樣的名校在教學質量上能夠名副其實嗎?在同一個校名下，孩子一、二年級在這個校區，三、四年級到另一個校區，五、六年級又換了一個校區，這樣頻繁更換校區教學質量能夠保證嗎?
陳如平：實際上，家門口的好學校變多了，家長和學生感到離名校、優質校越來越近了，這些感性認知恰恰反映出集團化辦學對基礎教育優質教育資源總量擴充的積極作用。對于廣大家長和社會而言，實施集團化辦學的初衷無疑是值得肯定的。
另一方面，我們也看到社會對于集團化辦學的批判聲未曾間斷。比如，所謂集團化只是通過名校掛牌名義上消滅薄弱校，而薄弱校發展換湯不換藥，名校與集團成員校之間貌合神離;再比如，集團化辦學使得學校規模迅速擴大，但受到場地和空間的限制，同一學段的學生只能按照不同年級分布在不同校區上課，使得學生成長的同伴環境過于單一;更有批判指出，集團化辦學尤其是“名校+分校/校區”模式，雖然名義上擴大了優資教育資源的覆蓋面，但卻消減了基礎教育的多樣性。
客觀地講，這些現象基本都是集團化辦學不同推進方式和發展階段所產生的階段性問題，需要我們辯證地看待。
教育周刊：集團化辦學的確有很多種模式，例如，成都的“全域成都教育”、上海的“委托管理”及學區化集團化、杭州的“名校集團化”、北京的“城鄉學校一體化”等，都屬于集團化辦學。而具體到各地區各個教育集團，更是已經形成多種類型和具體的辦學模式。究竟怎么判斷自家門口的學校是不是教育質量高的學校呢?
陳如平：作為基礎教育制度的改革和創新，集團化辦學是一個源于教育發展實踐的概念，是對區域政府部門推動下的學校集群發展的總體概括。鑒于這種生成路徑，集團化辦學這一總體概念之下包含了多種多樣的實踐形式，也使得社會對它的認知千差萬別。但是，如果按照教育集團內部各學校之間的關系，集團化辦學區可分為三類，即：緊密型、松散型和復合型。
緊密型往往采取“總校+分校/校區”的模式，實行集團總校校長負責制，集團內各成員校不具備獨立法人資格，人財物由總校集中統一調配，統一制定教育質量標準等。這種模式的集團化辦學，從方便學校管理的角度出發，有的學校將不同年級安排在不同校區的做法，有的學校采取保留原單體學校年級建制、整合管理團隊，實行分校校長負責制等。緊密型的教育集團有助于整體把握各個分校和校區的教育質量，能夠在較短時間內提高辦學水平和社會聲譽。同時，也必須看到，緊密型教育集團也存在一定的潛在問題，包括如何理順跨學段跨校區內部管理機制、如何構建和優化學生成長的混齡環境、如何調和總校與分校之間的文化傳承問題、如何促進分校提高質量的同時辦出特色等。
松散型往往采取“龍頭校+聯盟校”的模式，實行龍頭校校長領銜制，集團內各成員校具有獨立法人資格，各成員校仍獨立支配人財物。龍頭校對集團內成員校的責任和權力有限，更多是向成員校輸出教育質量標準，幫助成員校培養優秀師資等。松散型教育集團有助于各個成員校在保持自身的辦學傳統和特色的基礎上，移植、借鑒、吸收和創新龍頭校的教育教學經驗，推動成員校辦學質量的整體提升。同時，這種模式下的各所學校由于分屬于不同的獨立法人，集團內部人力資源的流動、經費的使用、教師評價等具體問題很難打通，需要龍頭校與成員校建立順暢的合作機制，更需要龍頭校校長的強力支持才有可能取得較好的辦學成效。
混合型往往兼具緊密型和松散型的特征，集團學校之間既有“總校+分校/校區”的關系，也有“龍頭校+聯盟校”的關系，是集團化辦學發展到一定階段的產物。同樣，混合型教育集團可能會出現上述兩種模式的問題，也會面臨總校與分校和聯盟校之間關系的平衡問題等。
總的來說，學校教育質量是一個十分復雜的概念，受多方面因素的影響，辦學模式僅是眾多因素之一，應更多關注學生成長和發展的過程與結果，尤其要關注學校是否真正關注并有效滿足每位學生的真實成長需要。
現象與問題：伴隨著城市住宅的升級改造和城鎮化的推進，無論是中心城區還是城鄉接合部，都出現了一些新建小區配套名校，催生出高價學區房的現象，這樣的高價學區房物有所值嗎?還有，一些名校在某一地區處處“冠名”，當地優質生源幾乎被其網羅，這是好事嗎?
陳如平：這些都是集團化辦學實踐過程中出現的異化現象，也是引來批評的主要原因。無論何種模式的集團化辦學，其背后都有政府作為幕后推手，統籌設計集團化辦學的構成、路徑、評估等，試圖通過優勢互補或以強帶弱的方式整體提升區域基礎教育質量。然而，由于“唯分數”“唯升學”的政績觀作祟，地方政府往往對集團化辦學的一些“擦邊球”行為甚至是違規行為視而不見，更有甚者則是與房地產開發商形成某種利益共謀，使集團化辦學成為政府謀政績、房地產開發商謀利益的工具。在一些地方，房地產開發商巧用“名校”之名，造成新建小區配套學校成為優質學校的假象，間接推高周邊房產價格，助力房地產經濟“繁榮”，地方政府政績“出彩”。在一些地方，集團化辦學成為爭搶生源、獲取優異高考成績的手段，一些名校通過不斷擴大教育集團規模來網羅更多優質生源，一方面加重了集團內部各校的教育壓力，另一方面也擠壓了沒有采取集團化辦學學校的健康發展的空間。同時，名校光環之下催生出的超級中學往往具有明顯的軍事化特征，強調整齊劃一，無法真實了解每個學生，也就無法真正促進每個學生的個性化發展。我們必須要警惕集團化辦學的異化，并及時糾正已經出現的問題，促進其發揮積極作用。
教育周刊：這些異化現象的解決之道是什么?
陳如平：政府推動實施集團化辦學的初衷在于促進教育資源優質均衡發展，滿足人民群眾對多樣化高質量教育的現實需求。促進集團化辦學發揮更大的積極作用，避免集團化辦學的異化，需要從多個方面著手。
第一就是要求各地政府堅守集團化辦學的初心，做好集團化辦學的頂層架構和政策設計，處理好其內含的效率與質量之間的關系。區域政府應樹立和貫徹科學的教育質量觀，科學定位集團化辦學在區域教育均衡發展和質量提升過程中的地位和作用，既不能把集團化辦學作為提升基礎教育質量的“萬能藥”，也不能因其實踐過程中出現的種種異化現象而“因噎廢食”。集團化辦學猶如一把“雙刃劍”，需要地方政府具備較強的區域教育治理能力才能更好地駕馭。
第二，應合理控制集團化辦學的規模。“邊際效應”理論指出在其他投入固定不變時，增加的投入超過某一水平之后，新增的每一個單位投入換來的產出量會有所下降。集團化辦學規模的擴張也同樣存在邊際效應，并不是集團成員校數量越多越好，而應控制在合理規模，確保教育集團內所有學校教育質量都能實現有效提升。有研究指出，一般每個教育集團的學校數量不宜超過6所，集團總辦學規模不宜超過1.5萬人。
第三，應因地制宜地優化教育集團組建方式，建立集團內部有效運行機制。不同類型的教育集團需要與之相配套的運行機制，有效協調集團內部各個成員之間在教師管理、教研、課程等方面的關系，充分發揮各成員校所長，實現共建共享。
第四，應建立教育集團退出機制。當前各地集團化辦學主要是在地方政府推動下實施的，但政府推動并不等于強制命令，也是在尊重各所學校意見的基礎上組建教育集團，各校理論上是可以按照自主意愿退出集團的。然而，現實情況是一旦進入到教育集團后，原來的各個單體學?；镜扔诒粺o限期“捆綁”，教育集團被默認為是一種靜態組織。這種缺乏退出機制設計的集團化辦學，容易減弱成員校改革創新的活力，消極對待集團化辦學。
第五，應強化教育集團內部各項共建共享措施的有效落實。集團內部各項共建共享制度落實不到位的原因可能是多方面的，包括集團內部治理不順暢、總校/龍頭校的優秀經驗到成員校/分校后的“水土不服”、成員校/分校過于注重“名校”光環而不顧學生實際發展需求、教育集團規模過大使得總校/龍頭校難以深入幫扶等。因此，強化各項共建共享措施的落實，應具體分析其產生的原因和機理，對癥下藥。
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上世紀90年代初隨著改革深入，集團化辦學不斷發展壯大，實現了從無到有、從民辦到公辦、從學校探索到區域推進的跨越式發展。
教育集團最初是民辦學校引入企業集團的概念所采取的運營管理方式，從而在教育市場的競爭中贏得立足之地。20世紀90年代中期后，公辦教育領域開始探索集團化辦學，并在新世紀后加快改革步伐，不斷提升集團化辦學對整個基礎教育發展的拉動作用。例如，上海第一家教育集團“上海建平教育集團”組建之初的主要目的在于通過合并或兼并其他學校實現學校教育品牌提升、改善薄弱學校。杭州西湖區從1999年開始探索區域推進集團化辦學，先后出現“名校+”模式、緊密型教育共同體模式、全域優質共生辦學模式，成立了杭州求是教育集團等多個公辦教育集團，通過名校、優質校對薄弱學校的輻射、幫扶甚至重構有效擴大了義務教育優質資源。北京市在集團化辦學的探索上更進一步，突破公辦民辦界限、學段界限，尤其是義務教育與非義務教育的界限，通過集團化辦學對區域內基礎教育進行整體謀劃和布局，更加注重不同學段之間學校的異質性所產生的牽引和推動作用。截至2019年，北京市已有各類基礎教育集團158個。正是由于這一批優質高中學校的有效參與，北京市基礎教育資源與服務供給結構和方式從單一學校供給向學區、集團供給轉化，拉動了整個基礎教育質量的提升。
