如果說“教”是課堂教學中矛盾的主要部分，那么我們必須敢于“革”矛盾主要部分的“命”。學程研究就是從“教”的頻道切換到“學”的頻道，旨在破解課堂教學的主要矛盾和矛盾的主要部分。

課堂教學改革只有起點沒有終點。從學程研究到新學程研究，是課堂教學改革的又一次迭代。

如果說學程研究主要集中在對傳統教學教得過度的糾偏，那么新學程研究則是基于挑戰性任務的學習，基于真實問題解決的學習，基于深度探究的項目化學習。

新學程就是讓教學在顧此失彼中找到連接與融合，讓核心素養實現課堂上的教學轉化。

為什么提出新學程

“學程”一詞出自華東師范大學出版社出版的《學程設計》一書。但是書中提供的“學程”，是指課程建構以及提供的學習模式。

而我們理解的“學程”，是相對于傳統教學而提出的一種新的概念。它與傳統教學的根本區別在于教學不是由教師單方面完成的，而是在教師主導性的基礎上充分發揮學生的主體性，把課堂學習過程讓渡給學生，動態生成的一種利于學生“學的過程”。

近年來，我們又提出了“新學程”實踐研究，與正在經歷的一場范式轉型下的教育變革高度相關，即基于核心素養時代的課程教學探索。

現代學校的“加工”模式是適應17世紀中葉以來展開的從英國開始的工業革命，因為蒸汽機和紡織廠等現代車間需要大量熟練操作的知識工人。但是隨著21世紀知識經濟、信息時代的到來，特別是未來智能化社會發展，大量的操作工人不再需要，需要的是會合作的創造者。

范式層面的變革必然帶來概念系統的轉變。全世界范圍內如“核心素養”“學科核心素養”“有效教學”“深度學習”“真實性學習”“高階思維”“項目化學習”“真實問題情境”“合作學習”“跨學科統整”“STEAM”“單元整體教學”“批判性思維”“逆向思維設計”“創新能力”“大概念”等一大批概念的提出，都是基于一個重要的理念：學校要為未來社會培養合格的人，去適應未來不可預測的智能化社會。

今天，我們培養學生必須立足于“立德樹人”這一根本使命，而不再是推進一種以應試教育為特征、適應工業革命的學校教育模式。因此，我們提出新學程實踐研究，不是搞一個噱頭，也不是玩概念、吸引眼球，而是基于“立德樹人”要求提出的。

如何理解和落地新學程實踐研究

所謂“學程”，是一個從建構課程到學習過程的統一。打一個比方：課程就是為了人們更加健康地生活，提供什么樣的“營養餐”，需要進行食譜設計、食材采購、食物加工、食物品嘗，即課程的建構過程。學習過程就是如何幫助人們把加工的食物通過什么樣的方式吃下去，確保身體健康。

兒童的學習方式，既有間接經驗的獲得，也有直接經驗的獲得。因此，在教育形式上常常表現為兩種方式：基于課程標準的課堂書本知識學習，更多表現為間接經驗的獲得;基于生活體驗和感悟的經驗實踐，更多表現為直接經驗的獲得。

學習，需要把間接經驗與直接經驗鏈接起來，這才是一個完整的學習過程，也是一個格物致知的過程，是一個學以致用的過程，是一個知行合一的過程。所以，不要把學習僅僅局限在課堂上，學習是兒童全部的學習生活。

因此，我們把新學程界定為“從課程重構到學程再造”的一個過程。

一、新學程實施的第一個層面：課程重構。

實際上，課程和教學是一個連續的過程性整體，是作為教師和學生雙邊教育活動的一個完整結構，是從上到下的兒童發展過程。所以，新學程研究就是把課程到教學這樣一個過程進行完整的設計、完整的表達、完整的傳遞，形成一個閉環結構。

如果研發出好的課程，但教學過程做不好，也不能把好的課程在學生那里落到實處;如果課程設計不好，我們的教學再努力，學生也只能經歷一些錯誤的或是低效的學習過程。所以必須把課程與教學鏈接起來，作為一個整體來思考，建立我們的教學思想。有了正確的教學思想，才能形成正確的教學行為，才能讓學生得到全面的、健康的、幸福的成長。

我們沿著“育人目標(立德樹人：中國學生核心素養+“德如玉、智如泉”幸福教育20個核心要素)→課程標準→學科核心素養→課程重構→結構化的單元整體教學內容(整合和添加校本學習資源)→課堂學習”的路徑，在學情分析基礎上，在學科專家指導下，學科全體教師完成某個學科的“課程重構”。

教材是用來落實課程標準的，教材本身不是教學的目標。因此，摒棄一節、一篇、一題式的碎片化和憑著感覺走的傳統低效教學，進行大概念下的單元整體教學，才能實現學科核心素養落地。

為此，我們需要把每個學科的“課程重構”通過模型化、結構化表達出來，通過講解、觀摩、討論、內化、實踐，才能讓全體教師把學程實踐研究變成自覺的行為。

二、新學程實施的第二個層面：學程再造。

從課程到教學這樣一個整體的結構，到了學生這個地方，就是如何更好地通過吸納知識、掌握技能、自主建構、發展思維，更好地支持成長的問題。所以，我們的學程再造有兩層意思：第一個是從課程到課堂教學的完整表達和呈現;第二個是觀察和研究學生學習的過程，或者說是學生自我和同伴建構的過程。

第一個層面我們進行了國家課程校本化實施(基礎性課程)，如《幸福語文》《幸福數學》《幸福英語》。適性課程(拓展性課程)進行生本化實施，指向個性化發展，如《公共選修課程》《自主選修課程》，再到主題課程(實踐性課程)的《超學科課程》《玉泉農場課程》等，強調的是直接經驗的獲得。

第二個層面我們把學習過程交給學生，把課堂還給學生，教師通過教學支架，通過提供“工具箱、資源包、腳手架”和“獨學、對學、群學”等方式，把學習知識、掌握技能、發展思維、解決問題能力作為每一節課的目標，實現學生的自我和同伴建構。

學生學習的過程就是要形成學科的核心素養。這些學科的核心素養不是教師明火執仗地告知學生，而是把學習任務群交給學生，讓學生通過思考、合作、探究、創新等方式實現，要讓學生像學科專家一樣思考，在完成基礎知識、基本技能、基本經驗和基本思想(包括學生的核心素養、幸福教育核心要素、學科核心要素、方法與策略、價值觀判斷、社會性和情感的發展等)的過程中，在促進低階思維發展的同時，通過“知識深度等級任務群”促進學生的高階思維發展。

任何學習的過程一定是國家課程標準中提出的“發現問題、分析問題、提出問題、解決問題”的范式，即通過材料、事例、案件等，讓學生從中去搜集信息、進行整合和判斷，發現其中一些模糊的觀點、道理、原理等，通過自主思考、同伴研討，對發現的模糊觀點、道理、原理等進行基于經驗的分析和同伴會商，然后提出有效的、聚焦的、聯結的觀點、道理、原理等問題，再基于某個觀點、道理、原理提出解決方法和策略。通過不同的“獨學、對學和群學”等學習方式，能夠解決提出的問題。實際上，限于時間、空間、資源等要素的制約，可能這個問題當場沒有解決，但是不妨礙學生思維、能力的發展。這里的關鍵不是問題解決了沒有，對于兒童來說，沒有解決好問題屬于正常，主要是學生的習慣、能力、方法、思維、情感是否因此得到發展。

經過近幾年的“課程重構和學程再造”的新學程實踐研究，我校的教學質量和學生的發展度顯著提升，在連續四年的學業質量監測中一直居于“雙優區”，特別是在高階思維方面，語、數、英水平四和水平五的比例高出平均5-10個百分點。同時，教師專業發展得到了大幅度提升，教師的課程研究能力、實施水平明顯，涌現出一大批市區級骨干和學科帶頭人。在2019-2020學年度北京市基礎教育課程建設優秀成果評選中，我校提交的《課程重構、學程再造——小學生高階思維水平發展的學程設計實踐研究》被評為一等獎。

(作者系中國科學院附屬玉泉小學校長)