信息技術的迅速發展和知識爆炸時代的到來，不僅改變著人們的生產方式和生活方式，也對人類的思維方式和學習方式帶來了巨大挑戰。為適應這種快速的變革，教育正在發生重要的轉向，不僅是從以教為中心轉向以學為中心，而且重視學習的效率，轉向深度學習(Deep Learning)。

在學校的課程及教學實施中，如何設立與深度學習相關的能力和素養目標?什么樣的教育過程才有助于培養和發展學生這些能力和素養?如何評價學生深度學習能力的達成情況?這些從理論到實踐的具體性追問，都是亟待深入思考和實踐探索的重要課題。

東莞松山湖中心小學用四年時間開展“基于深度學習的教學變革”的實踐研究，對以上問題作出了自己的回答。

以高階思維樹立“深遠”目標

美國著名心理學家、教育家布盧姆將學生的認知過程分為六個層面：記憶、理解、應用、分析、評價和創造。相對而言，記憶、理解、應用屬于低階思維，分析、評價和創造屬于高階思維，與思維能力相對應的學習能力要求也由淺到深。培養學生高階思維能力，是改變學生邏輯分析能力差、批判性思維和創造性缺乏等問題的不二選擇。同時，高階思維與復雜情境下綜合運用知識創造性完成任務的能力相對應，并與人的價值觀念休戚相關。發展學生核心素養、實現立德樹人根本任務，同樣離不開高階思維方式的培養。

該校秉持“教育從生活開始，與生命同行”的教育理念，提出“培養社會生命、自然生命、精神生命和諧發展，未來能夠面對多元多變社會、擔當民族復興大任的時代新人”的育人目標。松山湖中心小學校長劉建平認為，這一基于高階思維的“深遠”目標，在實踐中需要進行分解，建立起育人目標、課程目標、單元目標、課時目標相互關聯、融為一體的目標體系。

在松山湖中心小學，我們看到，以培養高階思維為核心，建立起了包括學科基礎課程、學科拓展課程和主題活動課程和諧共進的“三位一體”課程體系。無論是關注精神生命塑造的學科基礎課程，還是關注自然生命開琢的學科拓展課程，抑或是關注社會生命構建的主題活動課程，都把隱性知識的生成、獲得作為重點，著力提升學科內涵，凝練學科核心素養。

以逆向思維進行“深度”設計

在傳統教學模式中，知識傳授是最終目的;而深度學習過程，對學科知識的了解、理解、應用固然重要，但更重要的是獲得持久、可遷移的理解，需要學生對相關知識進行主動的有意義的建構。

如何讓學生感到自己是課堂的主人，激發深度學習的欲望與行為?如何走進學生的心靈深處，讓他們的思想、意識、情感主動活躍起來?

美國課程改革專家格蘭特·威金斯認為，在教學過程中，能否把所學的知識遷移應用到新的環境和挑戰中，是衡量是否真正“理解”的一個重要指標。作為教學的“設計師”，教師要成為培養學生用表現展示理解能力的指導者和引導者，而不是傳統教學模式下把自己的所知灌輸給學生的講解者。而我國傳統的中小學課堂，大多是“知識主線教學”，也就是教師按照教材順序進行教學，“教教材”。松山湖中心小學在經歷了兩年的“課例—課型—課理”的摸索與實踐之后，大膽改革，確定了“活化教材，問題主線，思維本位”的教學改革思路。

所有的學習都繞不開“學什么”“怎么學”“學得如何”這三個問題，這也是“活化教材，問題主線，思維本位”教學設計的起點。這種教學設計要求教師在一開始就要思考要達到的目標以及相應的表現性任務及測評方式，“以終為始”，進行逆向思考、逆向設計。

首先是“學什么”。松山湖中心小學的做法是以新授教材為基礎，以關聯教材為依托，以學情特點為起始，三方面整合產生核心問題，以問題的提出作為學習的開始，以問題的解決作為學習的終結。在教學過程中，教師會進一步引發問題，比如語文通過單元導讀、泡泡語、課后習題、語文園地、課文特點等五條路徑實施問題引發。各學科不同教師也有不同角度的問題引發之道，如數學“問題的驅動性”、科學“現象的真實性”、語文“本體性設計”、音樂“本位性感知”等，都直接或間接聚焦“問題”。

其次是“怎么學”。在“學習單”中，具體體現為探究活動。每節課基于一個核心問題，分解出幾個子問題，也就是問題串。問題串整體指向學什么，逐個指向怎么學，既具體、易操作又不過多干涉學生探究學習。好的問題串具有“精準、聚焦、輸出、支架”四個特征，每一個特征都緊緊圍繞學科要素展開。問題之間是多位進階或并列關系，起到搭建支架的作用，讓學生在探究中解決問題。

最后是“學得如何”。這也是逆向設計的起點。除了遷移運用自測之外，松山湖中心小學的課堂觀察“他評”頗有特色——通過他人在聽課中觀察焦點學生、焦點問題，進而評判課堂深度學習是否發生，關注點從“知識輸入”轉向“思維產出”。

以系統思維建設“深層”生態

不管是基于教學目的去設計并引導學生的主動學習活動與學習進程的“設計師”，還是在有挑戰性的任務面前克服困難并“親身”經歷知識的發現與建構過程的“學習者”，他們的成長與發展在松山湖中心小學都是“詩意”的。

深層生態學的創始人阿恩·奈斯也曾指出：“‘深’的含義就是指追問的深度，我們需要追問‘為什么’、‘怎樣才能’、別人不過問的問題。”

沿著這種向生態的深層追問，松山湖中心小學立足課程生態、教師生態、教學生態，實施課堂U學習：走下來、慢下來、靜下來、無邊界，營造潤澤的課堂生態。

在松山湖中心小學，教師發展是富有詩意的——讓教師回歸自然人，實現從“工作體”向“生命體”的回歸，對教師作為自然人的個性和需求予以充分尊重。即使是專業研修，學校也總是為教師發展搭建“腳手架”，提供“自助餐”，研修的項目由教師自己決定、研修的內容由教師自主選擇、研修的效果由教師自我比較。經歷過“磨課”蛻變的教師們教學更加得心應手，工作變得輕松快樂，幸福感不斷滋長。他們跳到教學理論的高度思考課堂教學，跳到課堂教學藝術的高度思考課堂教學，跳到生命歷程的高度思考課堂教學。

在松山湖中心小學，學生成長是富有詩意的——讓學生回歸生命體，生命長度、生命寬度和生命高度統一在一起，共同凝成了“完整的人”。學生們擁有一手硬筆好字、一身文雅氣質、一種探究習慣、一門興趣愛好、一項健身技能(五個一課程)，生活更有品位，生命更有價值。“三位一體”和諧共進的“全人”課程體系，傳遞出了這樣的生態教育理念：注重全體學生的發展，而不是僅僅關注少數“精英”的發展;注重學生知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等目標的全面發展，而不是僅僅關注知識或能力的發展;注重學生的個性發展，而不是使所有學生“模式化”發展;注重學生終身可持續發展，而不是僅僅關注某一階段的發展;注重個人和社會的和諧發展，而不是僅僅關注個人的發展。

松山湖中心小學深度學習教學的改革，立足于常態可用、常人可學，從工作坊到覆蓋全體教師、全體學生、全部學科，逐步構建起教學生態鏈，是一次基于生命發展的課程體系重建之旅。走進松山湖中心小學的教室，記者看到的是U形排列的座位，教師不再被一方講臺所困，而是出現在教室中間的U形通道，甚至是學生座位的側面、后面。學生們不經意地發現，小小的座位變化讓他們和老師有了“等距離的愛”，在課堂上可以隨時與老師“零距離對話”了。一次次師生協同式學習，一次次互相傾聽和激發，在短暫的課堂上自然地發生著。

同時，這種教學“場”的調整也讓教學節奏慢下來。比如教師提出問題后，會預留與所提問題難度相匹配的候答時間，待學生在短暫思考后得出更富邏輯、更深刻的回答。學生回答問題時，教師不急于表達自己的觀點和判斷，而是多運用“二次開發”式的追問和“踢足球”式的回問與轉問，擴大課堂參與;即使學生有短暫沉默，教師也要給予適度的等待或引導啟發，營造潤澤安全的課堂環境。

誠然，在這樣深度學習的課堂中，學習共同體充分享受著各個維度的自由，心靈是自由的，思想是自由的，表達是自由的，師生情知互動、情知交融。在跳脫了淺層次學習的課堂上，每名獨一無二的學生都能呈現出自己獨特的生長姿勢。

“深度學習是走向素養深處的一次教學變革。樹立高階思維的深遠辦學目標，踐行逆向思維的教學設計，建設系統立體的學校生態，三者相互聯系、相互交融，正是深度學習教學落地改革的三個重要方面。”劉建平說。記者 汪瑞林 通訊員 劉賢虎