眾所周知，人類教育的本質是培養(yǎng)人格和傳授知識。因此，如果有一方面得不到重視，整個教育是站不起來的。讓教育“站起來”并且“走起來”，就必須讓人格培養(yǎng)和知識傳授互為支撐、和諧發(fā)展。這應該是新時代我國推進大中小幼一體化德育體系建設的初心。
人格教育不足的表現(xiàn)
當前，教育中存在一種怪象，很多時候講“以人為本，全面發(fā)展”，實際上則“一切以知識教育為中心”，人格教育明顯弱化。這種怪現(xiàn)象不僅發(fā)生在城鎮(zhèn)學校、家庭和社會里，也發(fā)生在農村學校、家庭和社會中，只是表現(xiàn)形式和程度有所不同。
在城鎮(zhèn)一般家庭的表現(xiàn)為：家長盡可能為孩子創(chuàng)設純粹的學習空間，一切家務勞動由家長負責;家長較多關注孩子的學習或藝術特長成績，很少與孩子交流思想、興趣、愛好等;很少鼓勵、安排孩子參加社區(qū)公益活動和有目的地支持孩子開展社會調查等活動。在農村一般家庭的表現(xiàn)為：要么無暇顧及孩子的學習，任其發(fā)展，要么只是一般了解其學習情況，很少關注孩子興趣愛好等;長輩不讓孩子參加農忙勞動，即使孩子參加，也以“幫忙添亂”的理由拒絕。在基礎教育學校中的表現(xiàn)為：成績是評價學生好或更好的唯一標準，“德”只要沒有硬傷即可;學校雖沒有明確規(guī)定，但事實上把學科按升學考試劃分為“主科”和“副科”;所有學科教學都圍繞知識點進行拆解性質訓練，以“刷題”“考試”“章節(jié)知識過關”等手段實施知識精細化管理;教育教學改革主要圍繞提高教學成績，對教師考核、獎勵、職稱評定也以教學成績和升學成績?yōu)橹饕獦藴?學校組織開展的常規(guī)教育活動(如升旗、班會、家長會、社團活動、運動會等)，基本上是慣性推動，其結果就是“歲歲年年花相似”;很少有人格教育設計，更沒有人格教育的創(chuàng)新。在高等教育工作中的表現(xiàn)為：學校管理寬松，學習取決于學生自制力和個人興趣愛好，公共學科及專業(yè)考試成績是評價學生好或更好的首要標準;學校組織的公益活動、社團活動、社會調查等，較少有針對性的人格教育，依然是慣性推動。在社會中的表現(xiàn)為：社會用人單位通常以“學校標簽”和“學歷標簽”選人用人，較少考核人格素養(yǎng);社區(qū)及社會機構不愿意承擔學生的社會實踐活動，即使承擔也只是知識實踐，較少關注人格教育;社會實踐或大課堂活動中，科技體驗替代人格教育，即使是歷史博物館、戰(zhàn)爭紀念館、文化館等，有時代性、針對性的人格教育也不突出。
可見，不管在家庭、學校還是社會;不管是小學、中學還是大學;不管是城鎮(zhèn)還是農村，人格培養(yǎng)和知識傳授相比明顯處于弱勢地位，這讓教育難以“站起來”。
人格教育不足的危害及其成因
人格教育不足，教育就不能“站起來”。主要表現(xiàn)在不同階段受教育者的生活態(tài)度、思想認識、溝通協(xié)作、意志品質、價值追求、責任擔當?shù)确矫妗Ｓ捎谌烁窠逃蛔憔哂欣鄯e效應，因此，受教育者在不同學段表現(xiàn)出不同程度的問題。
一是生存能力下降。現(xiàn)在的多數(shù)學生，吃穿住行、起居安排，從小就由家長“包攬”，很少需要自己動手;家庭、學校兩點一線，很少有機會走進真實的社區(qū)，參與真正的社會生活。其結果就是基本生活能力不足，精神空虛。這樣，學生學齡期每個階段的生長，都是按家長、學校設定的“函數(shù)關系”運行。初始條件——先天遺傳、后天物質供給，已由父母設定;生長結果均由學校的“定義域”和作為“自變量”的自己努力程度決定。“函數(shù)最大值”就是對家庭或教師的最大回報，生命的意義就界定在“考試成績”上。隨著年齡的增長，個體對人生意義、價值追求不斷進行反思，就會導致兩種結果：一是中途掉隊，從而承擔巨大的思想壓力和情感負擔;二是到達終點，不知道自己到底要什么——雖然升入大學，考取研究生、博士生，但對未來沒有思考。
二是發(fā)展不可持續(xù)。“以我為中心”是人格發(fā)展最大的不足。因為不具備尊重意識，很難與他人合作;不具備民主精神，要么遠離公共事務，要么獨斷專行;不具備責任擔當，關鍵時刻總以狹隘的自我利益做取舍。人類社會是一個集體，社會生活需要合作與溝通。而人類生活、學習與工作的過程，就是不斷克服困難、努力堅持、尋找辦法、解決問題的過程。因此，缺少獨立思考的人，就不會有獨特的思想和明確的追求方向;沒有意志力的人，就很難創(chuàng)造條件、尋找方法，迎難而上克服困難;沒有情緒管控能力的人，春風得意時，容易忘乎所以，遇到困境時，容易沖動行事。因此，只有知識而沒有承載知識的人格，其個體發(fā)展是不可持續(xù)的。
三是難有擔當作為。知識觀的局限性，會導致學生缺乏擔當責任的意識與能力。人類個體從兒童到成年始終圍繞升學考試安排學習與生活，若不進行人生觀、價值觀教育，不具有關心歷史、世界和現(xiàn)實的人類社會意識，不思考人生意義與價值，不思考自己未來的追求方向，不進行思維能力、合作能力、勞動能力等的儲備，那么，就會把人生觀、價值觀定位在個人生活或家庭、家族階層延續(xù)或進級上，其人生追求、奮斗目標將受到極大的局限。
歸根結底，人格教育不足，是因為其沒有在家庭教育、學校教育、社會教育中被清晰地揭示出來;或者說，始終被知識教育所掩蓋。原因有二：一是自從現(xiàn)代科學教育取代了我國傳統(tǒng)倫理教育之后，科學知識的傳授備受重視，而由于我國傳統(tǒng)教育文化中知識傳授與人格培養(yǎng)的整體性，使科學精神、理性思考等方面的人格培養(yǎng)出現(xiàn)明顯不足。二是由于人格教育需要持續(xù)投入時間與精力，又不是即時性“利”與“害”的顯著呈現(xiàn)，不如投入到與升學考試高度相關的知識教育中更有效率和效益。又因知識教育也具有人格教育的功能，致使教師和家長寄希望在知識傳授過程中讓學生自行完成人格教育的補償。
強化人格教育，讓教育“站起來”
要改善當前人格教育的不足，必須在大中小幼一體化德育體系建設背景下，統(tǒng)籌家庭教育、學校教育和社會教育，并借我國教育綜合改革的契機，從三個方面改進或變革。
第一，開展新時代人格素養(yǎng)教育。十九大報告明確提出，中國特色社會主義進入了新時代。社會主義核心價值觀是新時代對公民人格素養(yǎng)的整體要求，開展新時代人格素養(yǎng)教育，就是要把社會主義核心價值觀落實到教育的具體過程中。實踐證明，如果把社會主義核心價值觀“三個層面”(國家層面、社會層面、個人層面)的核心要素，轉化為家庭、學校、社會對未成年人實施人格教育的要素上來，就實現(xiàn)了社會主義核心價值觀教育的“落地、落小、落實”。比如，通過對未成年人“尊重意識”的人格素養(yǎng)教育，就可實現(xiàn)“和諧、自由、平等、友善”概念的意韻;通過“責任意識”的人格素養(yǎng)教育，就可實現(xiàn)“愛國、敬業(yè)、誠信、法治”概念內涵的落實;通過“科學意識”的人格素養(yǎng)教育，就可以實現(xiàn)“富強、文明、公正”概念內涵傳遞的價值。在家庭、學校、社會等范疇內開展新時代人格素養(yǎng)教育，肩負教育職能的成年人或教育工作者，只要踐行“最佳公民”(尊重、民主、責任、科學)集合中元素的內涵，就可讓社會主義核心價值觀浸潤到教育的每個細節(jié)中，從而實現(xiàn)“最佳公民”建設。可見，新時代人格素養(yǎng)的本質，就是社會主義核心價值觀的內涵，開展新時代人格素養(yǎng)教育，就是在教育實踐上回應了習近平總書記教育時代之問——“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人，為誰培養(yǎng)人”這一根本問題。
第二，賦予知識傳授以人格精神。傳授知識是教育的本質屬性之一，這是無可厚非的。然而，單純的知識傳授突出知識記憶與理解，從而喪失了人類知識生產中的問題意識、理性思維、頑強意志力、責任擔當?shù)热烁窬瘢?ldquo;教育機構”變成了人類知識的“復印機構”。學校教育中無邊的考試、無聊的重復，徹底背離了教育本質的價值——智慧、知識、道德傳導熏陶的場所。由此，導致學生厭學情緒日益增長，而寄托于學校的夢想徹底破滅。要改變這種現(xiàn)狀，一是要充分借助國家教育綜合改革的契機，轉變教師單純傳授知識的教育文化。要著眼于課堂改革、“選課走班制”改革、評價改革、高校選拔人才方式改革、高校“強基計劃”改革等，讓教育回歸其本質——傳授知識、開啟智慧、培養(yǎng)人格。二是要變革教學方法。事實證明，“合作對話”式教學模式，把學生請到了“戲劇舞臺的中央”，教師通過教學方法論(擾啟、內省、質疑、實踐)集合中的工具，撬動了人類知識生產中“實踐、問題、方法、工具、技術、表述”等環(huán)節(jié)的意義，進而培養(yǎng)了人類個體非認知中的“靈動能力、生命修為、意志品性、情志追求、合作要件、批判思維”等人格素養(yǎng)。因此，要讓學生在知識接受過程中實現(xiàn)知識與人格精神的共生，從而增強人類個體知識工具再生產的能力。
第三，變學生“被成長”為主動生長。人們越來越深刻地認識到，教育的對象是學生。然而，事實上的教育對象始終是知識，即教育對象被偷換成了知識，學生成了事實上的知識容器，學生的人格在一定程度上就演變成了“器具格”。教師的主要任務就是把知識投放到“容器”中，只要“容器”的知識量通過“考試”度量，“器具格”就完成了成長。要改變這種“裝載式”的教育，一是要借助國家教育綜合改革的契機，擴大教育時空，讓家長從“陪學”“陪作業(yè)”“幫學”“幫作業(yè)”中徹底解放出來。教師不得請家長作“助教”，家長也不得簡單地用金錢購買家庭教育的責任(如購買純知識性的培訓等)。二是從家長到教師，要充分樹立學生生長方法論(獨立、追求、養(yǎng)控、審美)集合中元素內涵的意識。“生長”是孩子、學生自己的事情，家庭、學校只是為其“生長”提供平臺、載體或支持。因此，家庭、學校、社會只是有義務喚醒未成年人獨立生長的意識，使其確立追求的目標，提高養(yǎng)控能力以及自身的審美情趣，以此實現(xiàn)受教育者的主動生長。
貫通培養(yǎng)，讓教育“走起來”
一體化德育實際上是貫通培養(yǎng)。人格培養(yǎng)和知識傳授共同發(fā)展，讓教育站了起來;但是，要讓教育從“站起來”到“走起來”，就要有構成教育內容的結構，即德、智、體、美、勞支撐的人格培養(yǎng)和知識傳授。或者說，德、智、體、美、勞得到全面發(fā)展，就實現(xiàn)了人的全面發(fā)展。此時的人不僅“站”了起來，而且能夠有形象、有節(jié)奏、有力量、有速度地“走”起來。而讓人從“站起來”到“走起來”，實質上是教育從“站起來”到“走起來”。
讓教育“走起來”，就是將“德育、智育、體育、美育、勞動教育”賦予到人的靈魂教育中。這需要從家庭、學校到社會，不僅要育德、育智、育體、育美、育勞，更要實現(xiàn)以德育人、以智育人、以體育人、以美育人、以勞育人。這樣，人才真正站到了教育的中心;而教育，對人才具有了實質意義。
德育，其本質是“以德育人”。“德”是對個體關于“眾人事”的評價。因此，當人們評價某人“有德”或“無德”時，總是以眾人價值追求為標準。“德”也是個體的事，因此，“德”也是個體對眾人價值追求的肯定或否定。然而，人類社會化是人類的本質屬性，人類個體離不開社會，社會進步也離不開優(yōu)秀人類個體的引領與推動。所以，德育就是人類社會價值追求對個體“德”的塑造，是人類個體認同并追隨人類共同價值的體現(xiàn)，即完成“以德育人”的任務。因此，德育指明了人類個體的發(fā)展方向。新時代的德育，就是培養(yǎng)合格的社會主義建設者和接班人。
智育，其本質是“以智育人”。傳播知識不是教育唯一的目的，教育還具有開啟人類智慧、塑造人格的作用。不管是自然科學還是人文科學，在傳授知識的過程中，人類個體的記憶力、理解力、邏輯思維能力、形象思維能力、批判思維能力、表達能力等智力品質得到了提升。所以，知識不僅具有解決問題的工具屬性，而且還讓人類具有再生產知識的精神與能力，從而實現(xiàn)“以智育人”的效果。
體育，其本質是“以體育人”。體育，通過跑、跳、投等知識與技能的傳授，不僅增強了人類個體體魄與力量，而且培養(yǎng)了個體的意志力、合作能力、競爭意識、審美能力和快速反應能力等，從而實現(xiàn)“以體育人”的目的。
美育，其本質是“以美育人”。美是人類個體的精神認知，需要個體對“美”的客觀實在有審美建構。因此，美育不僅是育美，更是依托“美”或“丑”，從行為到心靈、從認知到情感，實現(xiàn)人的審美建構。通過繪畫、音樂、舞蹈等形式，實現(xiàn)“以美育人”的目的。
勞動教育，其本質是“以勞動育人”。勞動教育不僅讓人能夠掌握專門技術和應用的專業(yè)能力，更重要的是讓人類個體懂得勞動的價值、認同勞動的意義。由此，讓人類個體通過勞動懂得珍惜，通過勞動懂得合作，通過勞動理解人類緘默知識的存在，通過勞動深化對“累、苦、愛、恨”等情感的理解，通過勞動懂得人生的意義和價值，這就是馬克思“勞動創(chuàng)造人”意義真諦的一部分。要做“勞動者”，不做“不勞而獲者”，“人”，才具有了人本真的意義。
人格培養(yǎng)和知識傳授就像是人的兩條腿，讓教育“站了起來”;而德、智、體、美、勞就像是人的筋脈與氣血，讓教育“走了起來”，并且賦予了教育活力與靈魂。(作者：王世元 中共北京市朝陽區(qū)委教育工作委員會副書記、北京市一體化德育咨詢專家 來源“北京教師”)
