某大學一組廣告專業學生發現，校門口的天橋下交通事故頻發，險象環生卻橫穿者眾多。學生們萌發了通過標語牌設計勸阻行人橫穿馬路的想法。經實地考察現場環境、細致觀察橫穿者特征、整理國內外行人橫穿馬路行為相關文獻，學生對橫穿者的個性特質、動機、情境等因素進行了調研。最后，學生設計出三條標語：“請走天橋”“走天橋比橫穿馬路平均僅多花9.4秒”和“你丑你橫穿”，引發社會熱議。
這則廣告學專業的案例采用了基于大學校園及周邊的小問題尋求解決方案的教學方法，其教學模式具有公共教育的特質，同時適用于其他專業，在引導學生提升探究意識與合作精神、增強學習動機、理解社會責任、培養公民意識等方面，發揮著特有的重要作用。
鼓勵學生探索“小世界”中的小問題
基于問題解決的學習方法（Problem-basedLearning，簡稱PBL）源于西方，1969年由霍華德·巴羅斯和羅賓·坦布林在加拿大首創，是一種以學習者為中心的教學方法，使學習者能夠進行研究、理論整合和實踐，并應用知識和技能來開發一個解決某個確定問題的可行方案。
基于問題解決的學習方法具有七個特征：一是問題是學習的起點（真實世界中的問題）；二是學生必須對自己的學習負主要責任，教師只是引導者與咨詢者；三是學生需要多學科、多角度知識圍繞問題而不僅僅是圍繞學科進行自主學習；四是學生在自主學習過程中，必須對問題進行重新分析，對將來所學到的知識加以應用；五是協作至關重要，個體通過公開表達和反饋幫助團體制定可行的解決方案；六是通過每個環節后的自我和同伴評估，增強學生學習的自我反思性并提高一系列元認知處理技能；七是定期對學生的學習進展進行評估，以確保他們能識別和表達所知道的學到的。
建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授習得，而是通過學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。在建構主義倡導的學習過程中，教師是幫助者、促進者，學生是學習的中心。教師的目的是激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機，創設符合教學內容要求的情境以及提示新舊知識之間聯系的線索，建構當前所學知識的意義。
情境、協作、會話和意義建構是創造學習環境的四個要素。建構主義強調知識是通過社會協商和對個人理解能力的評估演變而來，因此情境對個人理解能力及知識體系構建的發展至關重要。與其他個體的協作、會話是檢驗我們理解力的主要機制。學習目標來自認知沖突或困惑，學生在教師的引導下充分發揮主動性、積極性和首創精神，一步步加深對知識的理解，最終達到形成新的意義建構的目的。在建構主義的教學模式中，教師、學生、教材和媒體等教學過程要素形成了非常清晰明確的穩定結構，與傳統教學相比呈現出完全不同的功能和關系。
基于問題解決的學習方法就是以建構主義教學模式為基礎逐漸發展起來的一種比較成熟的教學方法。國際上很多院校采用這種方法進行教學或教學改革，這種實踐教學思路克服了傳統教室授課的限制，促進學生跨學科思考，同時學生通過提出建設性的解決方案，發展更高層次的思考能力、自我調節的學習習慣和解決問題能力。在不同學科的實際教學中，這種教學法應用方式靈活，可以根據教學對象和教學內容優化組合。
投入大量準備工作確保方法順利應用
盡管要求選擇真實問題，基于問題解決的學習方法對問題范圍的設定留有很大的空間。對絕大多數應用性較強的學科而言，不限定問題范圍，直接引入這一教學法容易造成“舊瓶裝新酒”的難題。學校中通常采用的傳統方法可以增加他們對知識的經驗記憶，但是削弱了創新能力、問題解決能力等方面的培養。這樣的實踐教學方法，普遍存在選題遠離學生實際生活經驗、資金不足項目難以落地、時長有限只能淺嘗輒止等問題，學生對這類問題的參與意愿不強，所受到的教育啟發也相對有限。
基于問題解決的學習方法的教學實施過程中，教師不能提供相關信息，不能通過告訴學生該做什么或如何思考來代替學生思考，而是要求學生通過自主學習、互動探究完成整個過程，教學效果一定程度上受制于學生原有的知識水平和綜合素養。如果教育長期以知識傳授為主，學生習慣了接受現有知識，不善于主動提出問題并進行批判性和創造性思考。在目前的教育模式中直接引入基于問題解決的學習方法，學生往往會因基礎性的個人表達、問題解決、主動學習、批判性思維等能力不足而難以適應，教學效果欠佳。
教師的綜合素養是這一教學法良好實施的充分條件，教師有開闊的跨學科視野、豐富的教學經驗、清晰的思路和靈活的指導策略。這些都需要學校和教師在前期投入大量精力做準備。
促進學生多樣化融入社會、參與社會、理解社會
約翰·杜威認為，“不論對于學習者個人或者對于社會來說，教育為實現其目的，必須從經驗即始終是個人實際的生活經驗出發”，強調應使學生通過實踐去打開周遭世界。杜威的教育觀啟發了我們對教學法的改進思路。
針對現行實踐教學方法存在的不足，我們對教學法進行了如下改進：一是問題提出的方式，教師引導學生以現實生活中存在于身邊的小問題、真問題為目標，強調問題不脫離學生的現實生活經驗，在保證適度挑戰性、復雜性與真實性之外兼顧趣味性。二是鼓勵學生以團體形式，圍繞問題展開多學科的綜合性自主學習，著重個人表達和團隊協作在教學中的重要性。三是教師以引導者身份全程參與其中，在教學中適時采用激勵、獎懲、非干擾性技術支持等手段引導學生，以確保學習過程的有效性。四是項目給予一定限度的經費支持，在保證項目有效性的基礎上，給予學生團隊經費支配權，培養學生的責任感、集體意識和主人翁意識。
實踐證明，學生集體參與的意愿強烈，學習積極性及對課程的滿意度大幅提升。圍繞現實生活中的小問題，更容易培養起學生的學習興趣和公民意識，成為促進學生多樣化融入社會、參與社會、理解社會的有效手段。
在大學生的生活中，食堂與學生之間普遍存在溝通不暢、誤解頻發等問題，如何通過傳播的方式來改善某餐廳在學生心目中的好感度成為他們的實踐目標。在調研前階段學生們分別訪談餐廳工作人員和用餐學生，了解雙方的見解和意見，翻閱食堂意見本，從眾多留言中發現癥結所在。在學校的支持下，他們設計了菜品翻新海報征集、對新菜品的線上線下投票等一系列活動，吸引到校內外人士大量參與線上菜品投票，活動相關視頻在全網播放量、微博話題“年底了飯堂阿姨也要沖業績”的閱讀量可觀，整個活動所傳遞出的人文關懷獲得了各界贊賞。有媒體評價，在這種細微處流露的真情與責任背后，是一所大學所秉持的價值觀和所追求的精神氣象。
這些課程作品的設計成本均不足千元，卻在實際操作過程中收獲了遠超預期的活動效果，受此影響的社區民眾也在一點一滴地發生著改變，實現了學校教育與社會之間的有效互動。學生既通過積極的行動來參與社會發展和建設，又通過體會如何群策群力解決社會問題，事實上增強了當家作主的自豪感、歸屬感和責任感。學生不僅是學生，更是以公民身份在感受公民尊嚴、理解公民責任。通過有序參與校園和社會公共生活建設，學生和社會成員在行動中理解公共問題的復雜性，進而培養其合作精神和公民觀念，增強諒解、寬容等公民美德，從而實現與社會物質、制度現代化相適應的“人的轉型”。
（林升棟系中國人民大學新聞學院教授，吳珺婷系貴州師范大學傳媒學院講師）
《中國教育報》2022年03月24日第9版
