教育學原理專業出身的大學教授魏宏聚一直有一個樸素的理想，如何讓所學理論更好地指導教學實踐。這一理想從他掛職河南省鄭州市第九中學教科研副校長開始成為現實。
2009年，時任鄭州九中校長田寶宏在學校設立了“博士工作室”，啟動“博士進課堂”活動。魏宏聚是走進課堂與一線教師一起共研、共做、共成長的重要學術伙伴。在這里，魏宏聚與鄭州九中教師共同研發的一項成果是“分課型構建教學模式”，該成果2014年獲得基礎教育國家級教學成果獎。也正是從鄭州九中的行動研究開始，魏宏聚走出書齋、走進中小學教學田野成為常態，并不斷創生出攜帶著理論與實踐雙重特質的教學成果。2018年，他與中小學教師共同研究總結的“課堂教學切片診斷”成果又一次獲得基礎教育國家級教學成果獎。
魏宏聚是河南大學教育學部教授、博士生導師。13年來，他的足跡遍布河南全省200余所中小學校。這種大學教授走進中小學指導教學實踐進行理論創生的做法，被業界專家譽為破解中小學教學困境U-S合作模式的成功案例。
在“浸入式研究”中建立伙伴關系
“雙減”之下，課堂提質增效再次受到關注，魏宏聚比以前更忙碌了，不斷有學校邀請他進行教學診斷指導。但是，無論多忙，他都不會落下合作學校的定期入校教研活動。
2021年12月28日一大早，鄭州市第51中學教科室主任秦曉燕就在為學期課堂教學切片診斷匯報會做會前準備。這一天的匯報會不僅有本校教師分享，還有他們的指導專家魏宏聚及其研究團隊的專家點評。魏宏聚是鄭州51中的常客，在過去的5年里，他每兩周都會來這里參與教研活動，像這樣的學期匯報會已進行了10次。校長白傳忠說：“5年來，魏教授及其研究團隊風雨無阻，為我們的課堂教學提供接地氣的指導，學校先后獲得各級各類教學成果獎70項、市級優質課80項。我們一線教師更喜歡這樣能泡在課堂里的大學教授。”
與白傳忠的感受一樣，鄭州市第60中學校長劉海鵬說：“見過不少大學研究者深入中小學指導教學，但是像魏教授團隊這樣制度化、常態化與中小學教師一起做研究的，的確不多見。”
課堂是魏宏聚研究團隊入校工作的第一現場。他們與上課教師、觀課教師一道交流、追問、點評、點撥，教研中有陪伴、有指導、有示范，這種貼身指導的“浸入式研究”，深受一線教師歡迎。
作為長期深入中小學課堂的大學教授，魏宏聚一直在思考：高校教育理論工作者走進中小學開展合作研究，該以什么樣的工作方式介入教育實踐，該以什么樣的工作方式引領教師優化自己的實踐？在他看來，“這是一個看似不是問題的問題，卻是一個決定大學與中小學合作研究有效性與生命力的關鍵問題”。
如果大學研究者間隔太久入校一次，學校的研究氛圍就難以營造起來；如果過于頻繁入校，大學研究者自己的大學工作就無時間保障，同時中小學也難以提供有效時間參與。經過多年實踐探索，魏宏聚研究團隊確定了兩周一次的工作方式，進行“浸入式”教學研究。所謂“浸入式”就是長期深入中小學實踐，盡量以“局內人”的角色參與到合作中。魏宏聚認為，對于大學教育研究者，只有采用“浸入式”，長期深入中小學教學實踐中，才能發現有價值的研究主題，才能真正與中小學教師建立同伴關系，合作研究才能走遠，理論創生才有可能。
在切片診斷中做精細化教學研究
魏宏聚研究團隊之所以備受一線教師歡迎，除了他們的田野精神和貼身指導外，更重要的是他們給一線教師提供了可落地的教研方法——切片診斷。
切片診斷是一種全新的課堂診斷方法，是以錄像觀察與現場觀察相結合、定性與定量相結合的視頻分析方式，提取典型的切片——教學行為片段，發現優點與不足，并歸納教學行為背后所蘊藏的典型經驗為操作性理論。魏宏聚說，在醫學研究中，切片往往會涉及細胞、細菌與病毒，需要借助顯微鏡開展微觀研究，“教學切片”研究意味著對課堂的精細化研究。
切片診斷或以某一課堂為對象，進行整節課的“切片”研究；或以某一教學技能為線索，對多位教師的多節課進行研究；或以某一教師的優秀教學技能為線索，進行多節課的研究。這讓切片診斷教研活動頗受歡迎。
鄭州市淮河路小學在魏宏聚研究團隊指導下，一直進行校本研究視角下的切片診斷實踐。學校與專家團隊共同總結了聽評課中切片診斷的具體步驟：一是發現典型個案，即走進教學現場，發現典型。二是歸于何種教學設計，即避免就課說課，指出是什么。三是歸納操作要求，即歸納典型經驗，提供怎么辦。
過去在聽評課中往往是自由發言，現在他們則是按小組依次發言，將全體評課教師分為目標預設、導入、提問、小組合作與板書等10個觀察與評價小組。“不是每節課這10個小組都要評價，而是依據教學設計的原理，確定本節課的典型教學設計活動后，再選代表進行評價”。
“這是我們與魏宏聚教授合作創生的成果。”淮河路小學校長金煥芝說，“切片診斷已在學校實施兩年，它改變了傳統聽評課基于經驗的現狀，走向了基于教學設計標準的評課；評課者同時提供了相應的教學情境（教學切片），實現了基于證據的評課。”
魏宏聚介紹說，切片就是教學中的典型片段，一線教師在觀課時，只需要尋找教學中的典型片段，然后分析切片中的典型教學經驗。如果是優秀的典型片段，它包含教師的優秀教學經驗也即教學智慧，切片分析的過程就是提取與學習教學智慧的過程；如果是典型問題的片段，它內蘊了教師典型問題的原因，切片分析的過程就是提取不足并進行反思的過程。
淮河路小學教師牛美云在參加全區學校校本研究成果展時說：“就像大家常說的‘聽過了很多道理，卻依然過不好這一生’，課堂教學原理過去學習了很多，可是卻支持不到我的教學，而教學切片診斷讓我對教學理論有了深刻理解，也幫助我提升了教學能力。”
“最初走進中小學聽評課現場時總是很失望，聽評課普遍存在形式化，缺乏專業性，評課是基于個人經驗進行，結論主觀、隨意且不準確。”魏宏聚說。
課堂教學切片診斷是理論創生模式創生的理論之一，已在實踐中探索了10多年。它是針對傳統聽評課的弊端，以中小學教師為主體而研發的聽評課方式，簡單易操作，可以快速帶動中小學教師專業成長，實現教學的有效性與校本教研特色的形成。
在教學田野中進行理論創生
河南省清豐縣第二初級中學校長馮雪楓也是魏宏聚研究團隊指導的受益者。他說：“魏教授的課堂教學切片診斷抓住了提高課堂教學效益的關鍵環節，對教師教學能力提升有很大的促進作用。”在他看來，大學的研究者只有抓住中小學發展的內核問題作為研究主題，才能創生出更多接地氣的成果。而這個內核問題一定是基于學校實踐來選取的。
魏宏聚研究團隊總結的理論創生合作模式是基于實踐提出研究主題，并采用歸納法，把中小學實踐變革過程的經驗理性化，進而生成實踐性教育理論，具有較強的實踐融合力。
魏宏聚在一篇文章中分析過大學與中小學合作中存在的問題。大學與中小學的合作研究不持久的原因，一方面在于過于要求研究過程與結果的學術性標準，這容易導致“流產”。學術標準超越了中小學教師的能力，他們沒有受過專業的學術訓練，也沒有時間進行純學術研究，因此過于要求學術性，這樣的合作研究常常虎頭蛇尾，有始無終。另一方面在于大學與中小學合作往往是大學研究者以“成熟”理論應用于實踐中，推進中小學的實踐變革，合作過程通常是理論應用的過程。
魏宏聚研究團隊的理論創生模式則完全不同，它是指大學與中小學的合作既是學校變革的過程，又是基于中小學實踐的問題優化、生成學校變革實踐理論的過程。團隊成員蔡建東說：“理論創生模式是實踐性教育、教學理論的孵化器，它可以在變革中小學實踐過程中生成實踐性教育理論，這些教育理論再反過來作用于中小學的教育教學實踐。”
早在19世紀大學復興時，大學已開始與中小學合作，稱為U-S合作。但多數合作是理論應用模式，理論創生模式則是一個嶄新的合作模式，為師范院校開展合作研究提供了借鑒。從理論應用到理論創生，意味著大學研究者行走方式的改變，也讓中小學教師從被動接受者成為主動研究者、建設者。
如今，這一合作模式得到了廣泛認可。2021年9月28日，河南省教研室與河南大學教育學部聯合成立河南省中小學課堂教學研究中心，助力更多中小學課堂教學變革。東北師范大學教授鄔志輝了解到這一經驗后評價：“大學研究者走入學校場域之前并沒有明確和成型的教育理論指導學校，在學校場域中更多是作為一個傾聽者、觀察者和發現者。這樣生成的教育理論才更符合中小學的教育教學實踐，才更具有操作性，可稱之為實踐性教育理論。”
《中國教師報》2022年03月30日第6版
標簽： 走向校本化的理論創生之路 meta name=des
